【正文】  1. 引言
  多模态话语分析理论是上世纪末国外兴起的一种新的话语分析理论，随着日新月异的科技发展及多媒体的广泛传播，多模态已是一种用来更充分地表义的系统。目前，该理论已被人们自觉或不自觉地运用到工作，生活，学习等多个方面，它对外语教学也有着极其重要的指导作用。因此，如何让各模态在教学过程中有效协同，建立课堂多模态话语，提高教学质量，培养学生的多元识读能力，是一个值得探讨和研究的课题，并且人们也越来越关注多模态与多媒体对课堂教学的影响，以及如何引导学生使用多种模态达到更好的学习效果。
  2. 多模态话语分析理论
  多模态话语分析理论首先由O’Toole， Kress和Van Leeuwen提出。Kress，G. & Van Leeuwen研究了模态与媒体的关系，探讨了多模态的表意现象；O’Halloran, K.L. 研究了多模态的理论建构；Royce,T.则研究了多模态话语中各种符号的互补性和二语课堂中多模态的协同性（谢蓉蓉，2011）。国内也有很多学者如胡壮麟，李站子，朱永生，张德禄等对多模态的理论基础与教学方法等方面进行一定的探析，从而更进一步充实和完善了该理论体系。Gunther Kress和Van Leeuwen（2001:21-22）指出，模态(mode)是同步实现话语和交流的符号资源，多模态化(multimodality)是多种模态的混合体，包含了不同的符号模态来共同构建意义。
  多模态话语最合适的理论模式是系统功能语言学的社会符号学理论。Halliday (1973: 1-2)把语言看做一个社会符号系统(social semiotic)，即一个表义系统。语言外的其他表义系统还有绘画、雕刻、音乐、舞蹈等,这些表义系统与语言共同实现社会意义。这种观点是系统功能语言学的社会符号学理论的基础，也为多模态话语分析理论发展奠定了理论基础（张德禄，王璐，2010）。
  随着新媒体时代的到来和交流的日益多模态化，人们对识读（literacy）的认识也有了新的发展。多元识读（multiliteracy）这个新的概念应运而生。多元识读的说法是新伦敦小组（New London Group）会议讨论“识读教学未来”的结果。Williamson (2005)指出，多模态识读能力( multiliteracy)指的是具有阅读能接触到的所有媒体和模态,并能据此逐步产生新的信息的能力。
  简单来说，多模态话语分析就是除单纯的语言信息外，把非言语信息如PPT，图像，录像，音响，声音，绘画，颜色，肢体语言，面部表情，空间，着装等其中两种或两种以上综合使用，用来强化，补充，调节，协同说话者更加充分或尽量充分完整地表达意义，达到让听话者比较轻松，准确理解话语的目的的一种理论体系。多模态话语对于课堂教学来说，其目的不仅在于鼓励和提高教师在教学活动中尽量使用多种模态，有效的完成教学任务，提高教学质量，并且还要尽可能地培养学生的多元识读能力，帮助学生更好地，更有效率地达到学习目标。也就是说，多模态教学模式是一种更现代的，有效的教学方法，而培养学生的多模态识读能力是教，学的目标。
  3. 小学英语课堂中的多模态话语
  3.1 课堂教学中的多模态话语符号
　　多模态话语是集视觉，听觉，嗅觉，触觉，味觉等感官为一体的一种多元符号的语篇。在英语课堂中，教师和学生的口语，书面语以及与之伴随的声响，口气，声调，表情，视线，着装，手势，动作，情景布局及一些工具的使用，如PPT，黑板，粉笔等，构成了课堂中的各种模态符号即媒体。媒体是话语最终在物质世界表现的物质形式，模态与媒体（模态符号）是形式和实体的关系。媒体包括语言的和非语言的两大类，口语，书面语，口气，声调等属于语言类，而着装，手势，动作，情景布局，PPT，黑板，粉笔等则属于非语言类。这些模态符号的共同作用对整个课堂的意义构建起着重要的作用。课堂中的模态符号主要以听觉模态符号和视觉模态符号为主。
　　在英语课堂教学课堂中，听觉模态符号主要包括口语语言符号，即老师讲授时的元口语语言符号，学生进行操练的口语语言符号，多媒体电子音频符号等；音乐符号，即为营造良好的课堂氛围的声音符号；其他其他声音符号，主要是来自课堂外的噪音或模拟某场景以引起学生注意的特制音效。课堂中的视觉模态符号比较丰富，主要包括书面语言符号（教材文本，黑板板书，PPT文本等）；图像符号（静态图片，多媒体动画）；肢体语言符号（教师的肢体动作，如表情，眼神，手势，姿势，身体朝向，走路）；课堂布局（教室大小，桌椅摆放，学生座次等）。
  3.2 课堂教学中多模态话语的体现
　　本文依据甘肃省永靖县英语培训中心“未来英语”的两个课堂案例进行对比分析，从而对多模态话语在课堂中的不同作用及体现加以分析，期望由此能对培养学生的多元识读能力有所帮助。
　　教学案例一、二都是小学三年级的学生，人数大约都在20人左右，男女比例均衡；所授教材均是西安交大出版社的剑桥少儿英语；都使用PPT上课；语言符号形式都是英汉口语可书面语；两位老师声音洪亮，着装正式、整洁。其他多种不同的模态分述如下：
  不同模态的表现：(1)两个教学案例的教室方位相同，布局相似，唯一不同的是第二个教室后面墙上有学生照片，附有每周评价和小红旗的奖励。(2)第一个案例中老师的位置是标准的在黑板和讲桌间来回移动，学生坐在原座位不能随意移动；而第二个老师位置灵活，讲课时位于讲台上，在检查操练等作业是走下讲台，来到学生中间，在情景对话或模拟练习动作时，学生可以站到讲台上去表演。(3)虽然两案例PPT，但是第一个老师没有用黑板，第二个老师把重点的词汇，句式等写在黑板上，突出重点。(4)第一个老师讲课时间占75%左右，学生的输入远远大于输出，而第二个占55%左右，学生有小组讨论，情景表演等。
  不同模态的作用：从两个教学案例模态的角度讲，主要都是听觉模态和视觉模态。听觉方面，老师讲，学生听；双边交流；学生表演，老师听等形式。视觉上，学生的视觉模态比老师的丰富，学生看PPT，看视频，看黑板，看老师的表情等，而老师主要看屏幕，看学生的反应。大致来看，两课堂相似，第二个教学案例的效果要好于第一个。
  4. 多模态化教学对学生多元识读能力的培养
　　20世纪是一个尝试教育改革的年代，然而比较流行的交际教学法也不能经受发展的检验。随着新媒体时代出现的多模态化教学目前正如火如荼地被运用到外语教学当中，而培养学生的多元识读能力越来越多地受到重视。随着多媒体技术的不断运用，教师渐渐认识到自己不再是课堂的主导者，而是成了帮助学生辨别符号，构建意义的辅助者。为了使学生更好地在课堂中构建意义，获得新知，培养他们的多元识读能力，教师应该学会建构自身的多模态话语，重视运用多模态化教学理念。另外，学习者也应重新树立观念，积极适应多模态教学，培养多元学习方法，提高学习效率和成绩。
  4.1 教师的作用
　　英语教师应该认识到，在新媒体的外语教学环境中，自己已经逐渐从主导调整为辅导角色，主要任务是辅助学习者辨识各种符号，构建意义，以获得新知。因此，教师可以考虑从以下几个方面来培养学习者的多模态识读能力。(1)明确的指导：首先应当帮助他们接触多模态话语，比如可以通过选用合适的多模态材料的语篇，如录像、漫画等，教授他们分辨各种多模态资源，使他们了解到，除了文字之外，还存在着许多非语言成分的模态，如图像、版式、颜色、图表，甚至语类，等等，这些模态不再只是单纯的交流形式，而是切实地参与到意义的构建中。(2)模态协同：教学的主要模态是听觉模态，学习者主要是通过教师的口头话语来了解新知。因此，在利用现代工具如网络资源与技术进行多模态教学的同时，教师也可以利用手势、动作、移动等其他模态，来补充、强化、优化口头话语,达到多模态互相协同作用，从而引起学生的兴趣，通过手势，姿态和移动等拉近与学生的关系，激发学生学习的积极性和创新性。(3)有效的科学引导：教学中各种模态符号的运用很大程度上能够调动学生的积极性并激发学习的兴趣，但使用多模态话语只是为了增强学生的兴趣也是不够的。将高级的多模态资源运用到级别较低的教学活动中去是对资源的一种浪费 (顾曰国，2007 )。模态并不是越多越好，过多的模态容易分散学习者的注意力，教学任务重的关键知识点也得不到强化。因此，教师根据不同的教学内容，教学目标和教学对象，恰当地在教学中进行模态的运用，更好地服务于教学以培养学生的多元识读能力。(4)提供更多的实践机会：教师可以在课堂中为他们提供实践的机会，在实践活动中解读文本，表达看法，批判性解读的过程就是自身意义构建的过程。学生不再是课堂中知识被动的接受者，而是知识的探求者，成为了学习的主体。
  4.2 学习者的主体作用
　　多模态化教学的英语学习中，学习者的主要任务是将教师的各模式和符号资源转变成理解。在现代教学中，学习者不再是被动的接受者，而是主动、积极的探索者。他们经常成为听觉和视觉模态的出发者，通过各种课内外实践活动发表他们的观点和看法。学习者够主动把握实践知识的机会，并愿意与他人进行交流，在讨论协商中解决问题，还能在教师的指导下，将自身的潜力最大化。此外，学习者也应掌握从新媒体各种渠道掌握信息知识的技能，并能对庞大的海量知识进行真伪，良莠辨别，从而形成自己的新知观念。
  5. 结语
  新媒体时代带来了话语的多模态转向, 促进了多模态话语分析的发展。多模态话语的运用与多元识读能力的培养，正在改变着人们传统的思维模式，使信息传递，情感表达，事物描述等多方面变得更加自然，多元，准确。新媒体时代的英语教学是一种开放、创造性的动态体系，师生关系不再是完全的主导和被动接受关系。因此，研究多模态话语分析在新媒体时代英语教学中的应用，尤其是对学习者的多模态识读能力的培养，对英语教学具有积极的意义，也对英语教学的发展具有重要的启示。特别注意的是，在多模态教学中，要处理好不同模态之间的协同关系，建立一个教师可根据教学目标和教学对象，设计合适的教学模态和教学模态组的模式，充分利用各模态之间的互补关系，培养与提高学生的多元识读能力，达到教学的最佳目标。
　 参考文献:
  Halliday, M.A.K. 1973. Explorations in the Functions of Language [M]. London: Edward Arnold.
Kress, G & Van Leeuwen,T. 2001. Multimodal Discourse: The Mode and Media of Contemporary Communication [M]. London: Arnold.
  顾曰国，2007，多媒体、多模态教学剖析[J]，外语电化教学(2)：11-17。
  胡雯，2011，多模态话语分析在英语教学中的应用[J]，《山东理工大学学报》(社会科学版)(3)：23-28。
  胡壮麟，2007，社会符号学研究中的多模态化[J]，《外语教学与研究》(1)：1-10。
  李清婷，2013，多模态话语在英语教学中的运用[J]，《教育实践研究》(1)：22-25。
  李战子，2003，多模式话语的社会符号学分析[J]，《外语研究》(5)：78-85。
  韦琴红，2009，多模态化与大学生多元识读能力研究[J]，外语电化教学(3)： 28-32。
  谢蓉蓉，2011，课堂教学中的多模态话语分析[J]，《教育理论与实践》(31)：65-69。
  张德禄，2008，多模态话语分析综合理论框架探索[J]，《中国外语》(1)：35-37。
  张德禄、王璐，2010，多模态话语模态的协同及在外语教学中的体现[J]，《外语学刊》(2)：55-59。
  朱永生，2008，多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示[J]，《外语研究》( 4 )：28-33。
  朱永生，2007，多模态话语分析的理论基础与研究方法 [ J ]，《外语学刊》(5)：66-70。
  作者简介：缑娅兰(1988-)，女，甘肃天水人，西北师范大学外国语学院在读硕士研究生，主要研究方向为外国语言学及应用语言学。