【正文】  摘 要：教育部高考改革方案推出在即，浙江省新课程改革随之更进一步，高中必修模块分层走班教学模式呼之欲出。分层走班的教学尝试深合因材施教的教学理念，但是会给教学和管理以巨大冲击，是风险与收益并存的博弈。
  关键词：新课程改革 必修模块 分层走班 选择权
　　长久以来，高考在国家振兴的道路上扮演着不可替代的重要角色。然而，随着世人国际化视野的日益开阔，高考体制的惰性作用也日益显现。固步自封不合时宜，与时俱进方显时代本色，教育改革势在必行。
　　教育改革是一场以国家历史和民族命运为筹码的投资。决策者的每一个抉择，都将改变芸芸众生的人生轨迹。因此，教育改革是一场输不起的投资。我们追求的不是赢在当下败给未来的鼠目寸光，我们执着的是哪怕今朝阵痛也有明日光辉的高瞻远瞩。时下新课程改革正在国家教育改革的前沿阵地浙江上演。改革的理念之新、力度之大前所未有。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》高屋建瓴：高中阶段教育要“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。”[1]在它的统领下，浙江省教育厅逐步构建起本省高中阶段教育的顶层设计：结合浙江省第一批特色学校的评选工作，有发展意向的学校（以省重点学校为主）主动改变办学模式，改变课程设计，改变教师授课形式，改变学生学习方式……在各特色学校走班选修课百花齐放的基础上，几所敢为人先的学校进入本轮新课改的深水区，尝试必修模块的分层走班教学。值得关注的是，今年教育部将对高考方案做出重大调整，浙江省将作为首批试点施行。新高考方案尚未出台，浙江省的新课改已经走在前头，可谓风险与收益并存。依目前形势，各学校应特色学校评选要求开设的大量走班选修课对教学和考试（统测、学考、高考）的冲击尚在可控范围内，如今作为高考考查范围和内容的必修模块也将进行走班，其前景尚难预料。在改革大潮中身不由己的教育工作者对此尤为需要时刻保持一分警醒，尽己之力助推改革浪潮拍向教育改革成功的彼岸。
　　基于我的了解，2013年起至今，浙江省已有12所高中（杭州绿城育华学校、浙师大附中、青田中学、义乌中学、杭七中、杭二中、杭师大附中、鄞州中学、温州中学、嘉兴一中、春晖中学、天台中学）自发成为或即将成为必修模块分层走班试点。必修模块分层走班是新概念，要想充分理解，我们可以把它和其它几种常见教学模式加以比较。
  一．高中必修模块教学模式的沿革
　　高中教学模式是多元化的，应用最广泛的是平行教学模式和分层教学模式。两者难分伯仲，又互为补充。新课改的推行，让走班教学模式登上历史舞台。走班教学模式是舶来品，是教育专家走出国门四处取经的产物，在省内一些高中选修课的开展上初露锋芒。分层走班教学模式是分层教学模式和走班教学模式的结合体，其精髓主要源自芬兰高中课程改革，是目前业界寄予厚望的能够适应高考改革的教学模式。
  1. 平行教学模式
　　平行教学模式是把全体学生按成绩平均分配成若干成绩起点类同的教学班的教学模式。平均化的操作容易化解分班矛盾，既能让各层次的学生得到一定的关注，又能让他们彼此间有一定的交流。但因为在实际教学中教师面对的学生层次参差不齐，教学的针对性和有效性会打一定折扣。
  2. 分层教学模式
　　分层教学模式通常被视作上一模式的有效补充。在保留平行班的基础上，设立若干重点班（或实验班、快班）和普通班（或慢班），已经成为众高中的共识。分层让教学更有针对性，更容易拔高重点班的教学成绩，然而普通班里的领头羊作用不再明显，而后进生的相对集中，也容易产生更大的副作用（副作用的大小视生源的整体质量各校不同）。况且这种分层一般基于学生的总成绩，偏科问题会被掩盖。
  3. 走班教学模式
　　走班教学模式是应新课改和特色学校评选要求而产生的模式，操作上参考国外高中和国内高校的选修课。各高中开发课程基本上是白手起家绞尽脑汁，课程呈现爆发式增长，但盲目开设无效课程以及开发课程带给教师的额外负担，还是引发了一些质疑。而且选修课的性质容易导致师生在开课选课过程中的避重就轻。在彼时高考大旗不变的情况下，家长和学校不禁为这批学生的统测、学考和高考成绩捏把汗。新课改的阵痛在进行时中很难测算，或许只有翻过这一页时，我们才能一目了然。
  4. 分层走班教学模式
　　分层走班教学模式是前述两种教学模式的结合与发展，主要针对必修模块。这一模式内容和形式并重，分层在于内容，针对的是单一学科，走班在于形式，打破了行政班的限制，这就与传统的分层教学和走班教学显著不同。其理念源自芬兰，但形式异于芬兰。芬兰高中课程选修的出发点是学生的选择，没有门槛，宽进严出。而省内已经或即将试行必修模块选修的学校相对会比较谨慎，边摸索边迈步子。毕竟，芬兰近30年走过的路，我们不可能两三年就走完。而且两国历史、文化、国情和民族心理等不同，我们不能简单复制芬兰模式。发达国家的生产力扎根于发达的教育土壤，我们向它看齐无可厚非且在情理之中，但必须本着审慎负责的态度。教育改革不会一蹴而就，不能急功近利，更不应把改革过渡期的学生当试验品。
  二．高中必修模块分层走班教学模式的意义
　　21世纪的国际竞争归根结底是人才竞争。人才培养机制的优劣将直接决定谁笑傲风云谁日薄西山。我国教育制度在培养创新型人才上的相对不足一直为人诟病。有些话虽然言过其实，但在全球化背景下，取人所长补己所短，不失为明智之举。试行必修模块分层走班教学模式，就是一些学校在高考方案顶层设计出台前的主动求变。虽然还在尝试阶段，但其意义毋庸置疑。
  1. 合理定位，有的放矢
　　随着教育的发展，我们日渐把关注焦点从学生整体转移到学生个体身上。而学生个体是有差异的，既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异。[2]分层走班教学模式正是在此基础上对学生显性和隐性差异施加正面影响的做法。
　　在人生发展的道路上，自我认知不足的高中生亟需我们的引导。自我认知不足主要表现为部分学生对自己的能力定位失当，或妄自菲薄或夜郎自大；缺少人生规划（即使他们考上大学），或人云亦云或得过且过。也就是说，部分高中生还没有做好步入成人社会前的准备。而当他们意识到需要准备或准备不足时，往往已经没有准备的时间了。
　　在学校教育的视野下，学生当前的生存状态是学校教育的直接起点。把握社会发展的趋势，认识学生的发展可能、成长需要，通过教育活动促进学生的发展，就成为教育直接的使命。[3]必修模块分层走班教学模式就是以制度形式帮助学生明确当前阶段的学习能力和掌握程度，理性设定阶段学习任务，主动发展自我规划能力，并且在一个相对能力均衡的团体中树立进取心，逐步收获属于自己的成功。
  2. 双向选择，因材施教
　　兴趣是求知的源动力。在学业负担和升学压力依然沉重的情况下，不少学生兴味索然，学习被动。也有些学生历史遗留问题较多，课堂上力不从心。而学校的教育教学活动，应当适应全体学生身心发展的需要，给予学生学习的选择权，[4]包括对授课内容、授课方式甚至授课教师的选择权。学生的课堂主体地位实现了，学生的学习层次明确了，教师的授课内容、授课方式也就有了更强的针对性，学生成绩的提高和人生目标的实现也就更可以期待了。
　　这正是张扬本轮新课改的核心理念——选择权。诚如浙江省教育厅厅长刘希平所说：“把更多的课程选择权交给学生，更多的课程开发选择权交给教师，更多的课程设置选择权交给学校。”有了选择权，学生更懂得要学什么、怎么学，教师更清楚要教什么、怎么教，学校更明白社会需要什么类型的人才、如何把自己的学生培养成社会需要的人才。这不但符合自孔子以来悠久的因材施教传统，也顺应了与时俱进、国际接轨的时代要求。
  3. 量身定制，教学相长
　　在传统课堂上，不同层次的学生存在感各不相同，而教师在实际教学中又很难持续稳定公平地关注每个层次的学生，所以在通常情况下，班级里占比较高的中等及以上程度的学生对课堂的认同度和专注度相对最高，特别聪明或基础薄弱的学生则因理解能力强弱不同，上课时容易分心，区别只在于前者不影响成绩。学科必修模块分层教学可以最大程度地规避上述问题。采用这种方式授课，学生或许会觉得授课内容正对胃口且难易适中，授课节奏恰到好处又循循善诱。整个课堂容易实现师生间的平等对话，容易实现学生成绩的稳步增长。
　　授课对象的变化会带来一场深刻的课堂革命。为了对症下药，教师必然要通过课堂、作业、考试和交流潜心分析这一层次学生的学情，及时发现他们学习中出现的共性问题，并借助学生可以接受的方式加以解决。这个过程比传统课堂更直接有效。只是教师需要更大的投入、更多的思考、更深的专研。随着分层走班教学模式的成熟，日后学生选择教师的主动权可能更大，与此同时，教师背负的压力也将更大。但不管怎样，这都将是一个双赢的过程。教师和学生的自觉发展意愿都会逐渐增强，个人发展规划都会日渐清晰。
  三．高中必修模块分层走班教学模式的思考
　　我国的教育体制已运行了几十年，虽然多年来改革（尤其是高考改革和教材改革）的呼声很高，但是改革的每一步都很艰难，因为体制的惰性力量实在不容小视。在此情况下，照搬国外的优秀模式，很可能水土不服。毕竟芬兰的高中教育制度能够成为国际上同行业的标杆之一，前前后后也历经了几十年的风风雨雨。要想让新课改踏上顺应国情的通衢大道，我们要破除沿途的不少障碍。
  1. 教学班泰山压顶，行政班何去何从
　　必修模块分层走班教学模式最大的障碍来自管理。走班模式的介入，使之颠覆了传统的班级概念，行政班不再等同于教学班。既然各学科的分层教学班中的学生来自同行政班，两者没有有规律的交集，那行政班就名存实亡或不复存在了。这种消解比现阶段只停留于专业角度的大学班级概念来得更彻底。如果把学生的选择权彻底释放，这种修业模式在形式上和内涵上就是芬兰的“无固定班级授课制”（或“无班级授课制”）了。
　　在现阶段，行政班的存废是教育改革现实和理想的博弈。从国家历史文化和民族心理特质的角度来考察，东西方的教育管理理念是截然不同的。芬兰高中的管理层极为精简，教师肩头管理责任较轻；学生代表入驻管理层行使真实权利，并形成自上而下的管理架构，基本实现学生自治。而中国师生在课堂上的纪律意识、服从意识、管理被管理意识极强；学校和教师管理权力有限，而管理责任无限；高中生尚未成年，放任自流无异于学校推卸责任，自我管理又令人忧心忡忡……如此种种都要求被视为管理方的学校和教师必须肩负起德育的使命。所以，必修模块分层走班教学模式看似消灭了行政班，其实是将行政班的管理职能细化落实到走班的每一个学科必修模块分层教学班；看似解放了班主任，其实是将班主任的管理职责转移分配到每一位任课教师身上，从而形成一个与过去相比有过之而无不及的网状管理体系。这倒是符合很多学校众口一词的全员德育精神。
  2. 自由选择难保证，绩效成绩难考核
　　芬兰高中的无班级授课制弹性极大：教师、课程乃至高中学习规划的选择权都在学生手里。学生选课不但没有年级限制，而且学制也有2-4年的弹性。这是我们在近几年很难实现的。
　　必修模块是高考考查内容，分层走班的压力有别于以往的选修课。谨慎的学校可能只放开若干学科，学科只分两个层次；开放的学校可能会放开所有学科，学科分三到四个层次。学生应该只有有限选择权，学校会根据学生成绩匹配其选择；教学班会有人数控制和调剂，且班均人数差异不大；结合阶段考试成绩，在各教学班间优胜劣汰；学生不一定有选择教师的权利，反之亦然；选课有年级限制……这些规则的出台基本是可预知的，其目的就是为了让分层走班有序化、可控化，从而保证必修模块所涉重要考试的考试成绩。虽然从2014年起，省教育厅有意淡化高考成绩，将其列为个人隐私只告知考生本人或其家长。然而，但凡具备招生宣传战略意义和校际区际比较意义的大型考试成绩，都不太可能秘而不宣。事关重大，必修模块分层走班的根本选择权就不在学生手里，而在学校手里。
　　此外，绩效工资改革最具争议的问题是绩效如何衡量。必修模块分层走班教学模式在教学和德育方面都会加大必修模块任课教师的工作量，学科分层又势必导致优等生和后进生的相对集中，任课教师的教学心情和管理难度迥异……这些如何科学地从绩效考核中得以体现，是摆在管理层面前的新课题。
  3. 教学空间需调整，软件硬件要配齐
　　必修模块分层走班教学的开展需要物质上和精神上的双重保障。在这两方面，芬兰模式或许可以为我们提供一些思考。论物质条件，芬兰高中与我们相比没有优势，但是一步入教学楼，就让人感觉它们的教学陈设与走读理念是浑然一体的。这种契合源自东西方不同的文化气质：前者倾向传统，后者偏于开放。
　　中国从幼儿园到高中的教育体系多以“循规蹈矩”为育人理念之一。教育的一项重要使命就是教学生在原则范围内为人处世。经过漫长历史的沉淀，这种教育理念已经渗入家庭、学校和社会的角角落落。学校的建筑布局、教室的日常陈设、课堂的教学氛围等等都受其影响。在学生文化习性和思想个性形成的关键时期，学生自主掌控的权利是有限的，被安排的道路是无尽的。当他们步入大学殿堂，可以自主选择发展方向时，其中相当一部分人反而迷失在了选择中。先抑后扬带来的个性解放是容易出问题的。因此，眼下虽然体制在转变，但是学校规矩和氛围上的遗传基因让我们在面对选择时难免束手束脚。
　　芬兰高中不怎么追求标准化的校园建设，但十分注重在教学楼里（不少高中就只有一幢教学楼）营造供学生选课、休憩、社交的公共空间（虽然很多只是一排排学生个人的衣帽间）的氛围。这两年，杭州的中小学也纷纷关注起公共空间的建设，然而多是站上道德的制高点的俯视。而且，“一寸光阴一寸金”的古训让我们唯恐学生输在起跑线上。我们过去习惯把学生更多时间地圈进教室学习应考，以致有些学生课间也难得踱到走廊沐浴阳光思考人生。
　　分层走班，教师、教室够不够？课间时间解决生理问题、转战教室够不够？教室内外有没有足够匹配学生个人的公共空间用以存放课本、衣物？高中阶段每门学科必修模块分层走班教学可能两三个学期就结束了，那剩下的高中教学时间怎么安排，是回归行政班的传统高考复习模式，还是按高考专题等继续分层走班？……改革要克服这些先天不足。
　　打破关乎千万学子命运的教育制度是需要智慧、良知和勇气的。必修模块分层走班教学模式是素质教育的内化，是轻负高质的尝试，是走出人才生产批量复制怪圈的步伐，是突破人生道路一考定终身桎梏的利器。改革的方向在决策者手中，牵一发而动全身；改革的进程在执行者足下，陷一脚而误全局。在改革的成绩面前，我们既不能好大喜功，我们也不应矜功伐善；在改革的障碍面前，我们既要有过滤口水的淡定，我们也应具平息鼓噪的从容。
  参考文献：
  [1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》[EB/OL].中华人民共和国中央人民政府网中国要闻，2010-07-09.
  [2]宋秋前.有效教学的理念与实施策略[M].杭州：浙江大学出版社，2007，34.
  [3]叶澜.教育学原理[M]. 北京：人民教育出版社，2007，127.
  [4]王大众.世界教育报告2000：教育的权利[M]. 北京：中国对外翻译出版社，2001,35.