【正文】  在西方近代伦理思想史上，康德对以个人快乐幸福为行为的唯一动机的幸福论伦理学进行了系统的批判,建构了博大的德性论伦理思想体系,讴歌道德的崇高地位，伦理思想史上产生了深远的影响。而他以实践理性的绝对命令作为伦理学的基础，从而排斥了道德得以可能的人心诉求，也使实践理性的绝对命令变得苍白无力。
　　马克斯·舍勒则以天主教世界观为价值观背景，以现象学方法论为认识论基础，以批判康德形式主义伦理学为出发点，系统地论述了价值、情感、人格及其关系在人类道德生活中的地位，构建了他的实质的价值伦理学的理论体系。对情感的研究构成舍勒价值伦理学的重要组成部分，情感成为舍勒道德建构的核心基础。
  基于对两位哲人伦理思想的比较，反思我国当前的道德教育，我们得到如下启示：
　　一、形式不能否定实质
  道德按其本来意义，既有形式的方面，亦有实质的维度；作为道德的二重规定，形式与实质各有其存在的根据，而非彼此相斥。
  道德领域中的形式，往往蕴含着对感性规定的超越。康德一再要求将形式化的道德法则与感性的偏向区分开来，并对二者作了严格的划界。感性的偏向是基于感觉的欲望，在这一感性的层面上，人完全属于现象界，并受因果规律的支配，惟有纯粹的（形式的）道德法则，才使我们意识到自己作为超感性存在的崇高性。不难看到，道德的形式之维与道德的崇高性在这里被理解为相互关联的两个方面。由此出发，康德进而将道德意志的自律规定为人性尊严的基础。而在感性欲望的层面，人与其他存在往往相互趋近，如果仅仅以感性欲望的满足为追求的目标，则人固然在“实质”的意义上得到了肯定，但其存在的崇高性往往难以展现。在此，以理性的“形式”（普遍的道德法则），对感性的“实质”作某种扬弃，无疑构成了实现人的尊严和存在价值的前提之一。
  相对于普遍的法则，行为机制中的情感、意向、欲望等等因素，与个体的具体存在显然有着更切近的关系；作为一定社会历史关系中的具体存在，个体无疑有其实质的向度，后者相应地也赋予上述因素以实质的意义。从道德理想与道德目标看，人格的完美，总是应当在行为美中得到确证，行为美则同时可以看作是人格美的外在展现。
  舍勒以价值本体及人的价值追求为主要关注之点，从不同的方面对道德领域作了实质的考察，它对于扬弃伦理学中的形式主义倾向、对道德现象达到更具体的理解，无疑具有引人思考的理论意义。然而，在关注道德的实质规定的同时，舍勒似乎对道德的形式的方面未能予以必要的注意，尽管其非形式的价值伦理学并非完全不涉及形式的方面，但从逻辑上看，在“非形式”的概念框架中，形式的方面显然难以得到真正的落实。
　　二、理性与情感教育的统一
  高科技和市场经济的迅猛发展，使得人们的物质欲求空前高涨，人被物化、机械化，精神疲软、价值失迷的现象日趋严重，由此而造成的人与自然、人与社会、人与自身的矛盾越来越尖锐。在这种情况下，康德的形式主义伦理学思想，具有直接的现实意义。
  但同时，我们的道德教育，从小学就开始大谈共产主义、社会主义、爱国主义，抽象的理念无法深入人心，标语口号并不能替代学生起码的行为规范、公德意识。道德教育不能以讲经颂道的圣贤之言作为传授的内容，而应在人的发展中融注和完善人的“德育”；不能以“教书”的姿态教育人，而要注重德育的实践体验和感悟，使道德教育通向学生的心灵世界。苏霍姆林斯基说过：“没有情感，道德就变成了只培养伪君子的枯燥无味的语言”。
　　道德教育的对象是一个个活生生的人,道德教育是一种“人性”教育，它的本质意义在于对受教育者的终极关爱。道德不仅是知识, 更是情感、意志和行动, 所以单靠讲授与听讲是不能完成道德教育的全部任务的。
　　三、基于真实，追求崇高
　　目前,我国的学校道德教育仍未完全突破“政治思想教育模式”,仍然主要是从社会需要的角度来强调学校道德教育的重要性。个人作为一个“人”的价值被忽视了，人成为手段而不是目的。只有让我们的道德教育富有人情味,才能让人们领悟到道德的真正内涵、生活的本质及做人的本质和意义。
　　我们的道德教育应当唤起个体的自我意识,尊重个体的主体地位,发展个体的主体能力,塑造个体的主体人格, 使道德成为活生生的具有人性的道德。教育工作者应该转变“目中无人”的德育观念,不能只关注我们所要传授的道德规范,而不考虑学生本身的实际。学生作为一个人来说，本身具有特殊性和复杂性，教师应意识到道德教育的主体是学生。道德教育的最基本、最主要的任务在于引导学生做一个向“善”的人，引导学生关注现实生活、认识人的价值、珍爱人的生命、学会与他人和谐相处、学会健康快乐的生活。
  在道德教育过程中，首先必须遵循学生身心发展的规律,采取循序渐进的方式设立道德教育的目标，选择教育内容。要注重道德教育的实践体验性特点，引导学生品德中的情感、意志、行为习惯因素的培养。必须注意不同年龄段学生的道德认知能力的差异性,在不同阶段其德育目标和内容应有侧重点和针对性。在教育方法上，也应该体现学生主体间的差异性，尊重个体生命，即要尊重个体生命的多样性、独特性, 强调学生的积极主动作用。道德教育必须面对学生真实的生活, 当他们面对恐慌、压力等诸多问题时, 我们必须抓住生命是可贵的, 是人之本能、人之根本进行教育, 使他们尽快转变成具有独立人格的人。这样的生活，才是道德的生活，是人应该过的生活。如果缺乏这些, 道德教育将是空洞的。
  真实的往往是最重要的。但是，强调关注受教育者的真实生活并不意味着放弃高要求。道德教育是学生所(下转第25页)（上接第68页）受的最基本的教育, 也是向学生展示人生的最高境界和潜移默化地实施最高人格榜样力量的影响。具体的道德规范实践同崇高的人生追求相结合，形成良好的道德行为，激发每一个受教育者的价值感、神圣感。
  总之，在个人道德活动中，无情感则不可能有个人的价值取向，无理性指导的道德律令则不能有规范的道德判断。同样，在道德教育过程中如果忽视了普遍理性的引导则易于失掉崇高而陷入庸俗；忽视对道德主体的个体意向性的关注，则易于流于形式而陷入虚伪。舍勒强调人的情感的实质性无疑是正确的，但康德的道德教育哲学是带给人希望和普遍性的道德教育哲学，它比情感哲学更有教育意义。因此，在人的道德活动中情感和理性可以两相结合，从而实现理想的“应然”。
  参考文献:
  1.[德]康德.实践理性批判.邓晓芒译.杨祖陶校. 人民出版社.2005.5.1
  2. [德]马克斯﹒舍勒. 伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学.倪梁康译.商务印书馆
2011.3
  3.[美]路德·宾克莱.二十世纪伦理学[M].孙彤.孙南桦译.石家庄：河北人民出版社.1988
  4.[苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤编译，北京：教育科学出版社.1984,276。