【正文】  摘 要：教师知识是教师专业化发展的基础，是有效教学的保障。整合技术的学科教学知识(TPACK)已经成为21世纪信息化时代教师利用技术开展有效教学的必备知识。该研究以参训“国培计划”的云南省农村中学英语教师为研究对象,采用问卷调查的方式，调查研究云南省农村中学英语教师的TPACK现状、分析其特点以及存在的问题，并与全国中学教师的TPACK现状的进行比较研究，发现其优势与不足，以期对教育教学主管部门采取切合实际的措施提高云南省农村中学英语教师整合技术的英语学科教学水平、促进云南农村地区英语教育教学的发展、缩小与发达地区的英语教学差距有所裨益。
　　关键词：TPACK；云南省农村中学英语教师；教师知识；教师专业化发展；有效教学 
　 一、引言
  2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确指出，深化教师教育改革，创新教师培养模式，造就专业化教师队伍，其基本指导思想是通过教育的信息化带动教育的现代化。2012年《教育信息化十年发展规划（2011-2012）》强调推进信息技术与教学融合，促进教师的专业化发展。一系列文件表明，未来10年，探索切合实际的利用信息技术深化教育教学改革以此促进教师专业化发展、教师知识基础提升以及教育的信息化和现代化已成为一种必然趋势。因此，在国家大力推进教育的信息化带动教育的现代化的进程中，调查了解不同地区尤其是边疆偏远地区农村教师的信息技术与学科教学融合状况极其重要，有助于教育教学主管部门在以后的教师培训、教育资源的配置等方面采取更加有针对性的措施，推进边疆地区农村教育的现代化，提升教育教学质量，促进教师专业化发展。
　 本研究以参训“国培计划”的云南省农村中学英语教师为研究对象，旨在调查研究云南省农村中学英语教师整合技术的学科教学知识，为今后更加有针对性地开展农村中学英语教师培训等奠定一定的基础，提供一定的启迪和帮助。
　 二、TPACK与教师专业化发展、教师知识框架的契合
 　TPCK是“整合技术的学科教学法知识the Technological Pedagogical Content Knowledge”的简称，开始缩写为TPCK，后来为了好记就在the Technological Pedagogical和Content Knowledge之间加了一个 “and”就缩写为TPACK。TPACK建立在Shulman（1986）提出的学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)的基础上[1]，Mishra和Koehler（2006）在其文章《整合技术的学科教学知识:教师知识的一个框架》中对TPACK的内涵进行了详细阐述：TPACK框架首先由利用技术进行有效教学的三种核心元素“学科知识(Content Knowledge，简称CK) ”、“教学法知识(Pedagogical Knowledge，简称PK)”和“技术知识(Technological Knowledge，简称TK)”密切整合而成，这三种核心元素又互相整合形成了额外的三种复合元素:“学科教学法知识( Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)”、“整合技术的学科知识(Technological Content Knowledge，简称TCK) ”和“整合技术的教学法知识(Technological Pedagogical Knowledge，简称TPK) ”，最后，以上六元素最终整合成“整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge,简称TPACK)”[2]。
　 TPACK理论框架的内涵特征表明，TPACK框架指导下的教学强调的是如何利用技术开展有效教学的知识。简单地说，就是通过技术、学科内容与教学法的高度整合和相互协调来实现教师利用技术开展有效教学的知识，但利用技术不是简单地把技术运用到原有的教学模式和教学内容之中，而是深度融合、互相协调。TPACK框架对培养教师的TPACK知识具有现实指导意义和可操作性[3]，也为探索切合实际的教师专业发展奠定了坚实的理论基础[4]，而且该框架被认为是迄今为止大家所熟知的、也许是最容易被接受和认同的21世纪教师教学知识基础[5]。教师知识是教师专业化发展的基础，是有效教学的保障[6]，因此，TPACK在21世纪信息化时代为教师开展有效的技术学科整合教学、促进教师专业化发展、教师知识的提升等提供了重要的理论指导和现实基础。综上所述，TPACK理论框架在内涵特征、理论意义和现实意义方面在21世纪信息化时代与教师专业发展、教师知识框架是一脉相承、高度契合的，所以调查研究教师的TPACK现状可以为更好地实现教师的专业发展、教师知识和角色的定位与发展以及教师培训等提供一定的指导、启迪和帮助。在国外，许多学者都指出了评估教师TPACK水平的重要性[7][8][9]，但在我国鲜有研究，尤其是针对农村中学英语教师TPACK知识的调查。
　 本研究采用问卷调查对参训“国培计划”的云南省农村中学英语教师TPACK现状进行调查以期对以对教育教学管理部门实施教师培训、资源配置等有所益处。
　 三、研究设计
　 （一）研究问题
　 本研究以参训“国培计划”的云南省农村中学英语教师为样本，旨在调查云南省农村中学英语教师的TPACK现状、特点、存在的问题；同时，把云南省农村中学英语教师的TPACK现状和全国中学教师的TPACK现状进行比较，找出差距。
　 （二）调查工具及设计
　 在本研究中，调查工具共有两个：一个是采用来自网络平台问卷星的专业在线问卷平台（http://www.sojump.com/report/2489532.aspx?qc=）的“中学教师整合技术的学科教学知识TPACK现状调查－自定义查询问卷。该问卷的设计共包含两方面的信息：教师基本信息和关于TPACK 的7个维度的问题，每个题目后有五个选项，在五个选项中选出最符合你实际情况的一项，问卷数据采用五级赋分法，分别为“很不符合”记为1分，“不符合”2分，“一般”3分，“符合”4分，“很符合”5分，（问卷具体内容将在数据收集与分析部分依次呈现）。该问卷被用来调查参训“国培计划”（2015）的云南省农村中学英语教师，问卷调查时间从2015年5月至10月，共发放问卷300份，收回有效问卷240份。笔者把该调查工具叫做云南中学英语教师整合技术的学科教学知识TPACK现状调查（以下简称云南中英TPACK现状）；另外一个调查工具是网络平台（http://www.sojump.com/report/2489532.aspx？qc=）利用“中学教师整合技术的学科教学知识TPACK现状调查－自定义查询问卷的在线调查数据，调查时间从2013年12月14日至2015年10月1日，长达近两年的时间，样本总数为40份。笔者把该调查工具叫做全国中学教师整合技术的学科教学知识TPACK现状调查－自定义查询（以下简称全国中教TPACK现状）。
　 (三) 数据收集与分析
　 1.研究对象的基本信息
　 本文研究对象是来自参训“国培计划”的云南省农村中学英语教师，其基本信息见表1。表1显示，云南省农村中学英语教师男、女教师比例失调，这与北京师范大学教育研究中心发布的2012年《教师蓝皮书》指出的——中小学教师队伍愈加“女性化”，女性教师队伍已达52.93相比，云南农村中学英语教师队伍是真正的“女性化”高达74.16%，比52.93%多出将近一半，但是，这种比例失调现象在英语学科教师中是很正常的，因为一个公认的事实是，学英语的女生远远多于男生。在年龄上，25-45岁之间的中青年教师是教学主力军，教学骨干力量，占85%以上；在学历上，云南省农村中学英语教师学历普遍偏低，大专和本科几乎各占了将近一半，硕士生极少；在职称上，中教二级的老师占了56.25%，而一级教师占了35.41%，高级教师所占比例为零，职称普遍偏低；在教龄方面，被试中没有教龄小于或等于1年的，这可能与被试主要选拔的是骨干教师有关，2-5年的占34.16%，而5-10年的45%，10年以上的占了20.83%，说明近一半老师的教龄在5-10年。
  表1研究对象基本信息


















　 2.研究对象的TPACK现状
　 TPACK共由7个维度组成，表2至表8分别是研究对象有关7个维度的问题、每个问题的平均分、分别选择五个选项的人数，同时为了把该研究被试的TPACK和全国中学教师的TPACK进行比较，表中呈现了全国中学教师各个维度每个问题的平均得分以及各个维度的总平均分（由于篇幅有限，全国中学教师的每个维度问题选项的被选数目就不具体呈现，具体信息可参见http://www.sojump.com/report/2489532.aspx?qc=）。
　 表2表明，研究对象的TK的四个问题的平均值均低于全国中学教师TK问题均值，自然研究对象TK的平均分3.54也低于全国中学英语教师TK的平均值4.35。另外，被试对技术在教学中的价值的认可得分最高为3.85，大于TK平均值3.54，说明相对而言大多数老师对技术应用于教学的价值的认可以及这方面的意识稍强，但是除了能够解决一些常见的技术问题的均值与该维度平均分3.54基本持平外，对出现的新技术的兴趣以及学习新技术的能力得分低于平均值，说明被试在这方面较弱。全国中学教师TK四个问题的均值则表明，常见网络技术问题的解决以及对新技术的兴趣得分高于TK平均值，对技术在教学中的价值得分几本与平均分持平。该表反映出来的一个共同问题是：该研究的受试者和全国中学教师对于学习新技术的这种能力的得分最低，说明中学教师学习与教学相关的新技术的能力普遍偏低，还有提升空间。
  表2 研究对象TK与全国中学教师TK比较












  表3数据表明，该研究被试CK维度的三个问题的均值均低于全国中学教师CK，被试的CK平均分自然低于全国中学教师的CK平均分，得分最高的是制定该课程实施计划的能力和对本学科知识的掌握程度，说明被试对所从事的中学英语教学有较好的制定计划的能力以及具备较高的英语学科知识。然而，一个明显的区别是：对于本学科特殊的思维方式一项在该研究的被试中得分最低，在全国的CK中却得分最高，说明被试在这方面还有很大改进的余地,需要有意识地加强这方面的探索和实践。
  表3 研究对象CK与全国中学教师CK比较








  表4表明，该研究被试的PK维度问题得分均低于全国中学教师PK问题得分，相应地，被试的PK总体均值低于全国PK总均值，而且，被试和全国中学教师得分较高的都是引导学生采用适当的学习策略进行学习、根据学生反馈调整教学以及熟悉大多数学生的能力和常见错误，两者得分均高于该维度平均值，说明被试和全国中学教师在上述这些方面比较擅长；得分最低的都是尝试一些挑战性的任务来加强学生思维以及采用多种评价方式来评价学生的学习，得分均低于平均值，这一现象可能受到中国传统的应试教育的影响，教学以考试为方向标导致教师评价学生学习效果的方式单一，教学中很少去尝试挑战性的任务，导致得分最低。
  表4 研究对象PK与全国中学教师PK比较
















  表5数据显示，被试的PCK题目得分均低于全国PCK问题得分，那么PCK均值自然也就低于全国PCK；另外，被试得分较高的是熟悉学生在学习之前已经形成的错误概念以及知道用合适的方法来引导学生的思维和学习，说明被试熟悉本学科学生学习中的难点，也擅长用灵活恰当的方法来引导学生进行思维和学习，得分最低的是知道不同的章节用不懂的教学方法，说明教师对于灵活应用不同的教学方法来教授不同的教学内容还有所欠缺，有待进一步提高，这与全国中学教师的PCK的题目得分相反，——全国PCK中，不同的章节采用不同的教学方法得分最高，而知道采用合适的方法以及熟悉学生在学习之前已经形成的错误概念得分偏低。
  表5 研究对象PCK与全国中学教师PCK比较












  表6显示，被试TCK每个问题得分均低于全国TCK，平均分也相应低于全国PCK，在被试和全国中学教师的TCK中，得分最高的均是我认为不同的学科知识所需的技术问题可能不同，需要积累经验，得分分别是4和4.2，差异不大；其次是根据学科内容的需要对已有的技术制品进行适当的调整以及选择合适的技术来呈现相关的概念以便帮助学生理解，其得分几乎与该维度平均分一致，得分最低的是我能够针对知识点或单元特点选择相应的技术支持课堂教学以及能够批判性地思考技术在某主题教学活动的应用恰当与否，低于平均分，说明被试批判性的思考技术在不同教学内容中的使用方面比较欠缺。与之相比，在全国中学教师的TCK中，得分较高的是我能够针对知识点或单元特点选择相应的技术支持课堂教学以及根据学科内容的需要对已有的技术制品进行适当的调整以及选择合适的技术来呈现相关的概念以便帮助学生理解，其得分均高于平均分4.06，得分最低的为根据学科内容的需要对已有的技术制品进行适当的调整以及能够批判性地思考技术在某主题教学活动的应用恰当与否。
　　表6 研究对象TCK与全国中学教师TCK比较















　

  


  表7表明，该研究被试的TPK的每个问题得分均低于全国TPK，得分较低，总体平均分也如此，仅仅比每个问题的平均分3稍高。该研究被试得分最高的是我能够指导学生应用技术去计划和帮助自己的学习，得分3.72高于该维度平均分3.5，其次是能够根据教学法和教学策略的需要对已有技术进行适当改变以适应课堂活动的需要，得分与平均分持平，最低得分是我能够利用信息技术支持多种教学方法。与之相比，全国中学教师TPK各题的得分与之大相径庭：全国TPK中得分最高的是我能够利用信息技术支持多种教学方法，略高于平均分，其次是能够根据教学法和教学策略的需要对已有技术进行适当改变以适应课堂活动的需要，得分几乎与平均分一致，得分最低的是我能够利用信息技术支持多种教学方法。
  表7研究对象TPK与全国中学教师TPK比较














  在表8中，被试TPACK每个问题的得分均低于全国TPACK，平均分自然也如此。另外，在被试的TPACK中，得分最高的是我能够为一堂课选择一项技术，用来增进所教的内容以便我能恰当地将教学、技术和教学方法整合到课堂教学中去。在全国TPACK中，得分最高的则是能够选择一项技术，来增进我所教的内容、学生的学习等以及我能恰当地将数学、技术和教学方法整合到课堂教学中。两者的相同之处是：得分最低的都是能够在帮助其他老师解决学科、技术和教学方法整合的问题，并发挥引导作用，这反映无论是该研究被试还是全国中学教师的一个共同问题是：他们在整合技术的学科教学知识方面比较欠缺，有待加强这方面的能力。
  表8 研究对象TPACK与全国中学教师TPACK比较



















  表9显示，被试TPACK的总平均值为3.52，仅仅微微高于每个问题的均值3，说明被试的TPACK总体处于中等稍微偏上，但是与全国中教的TPACK总体均值4.14相比就差距稍大。另外，该研究被试七个维度由高到低依次排列为：PCK＞CK＞TCK ＞TK＞TPK＞PK＞TPACK而全国中学教师的七个维度由高到低依次排列为TK＞CK＞PCK＞PK＞TCK＞TPACK＞TPK，这一比较说明：一方面，无论是该研究被试还是全国中学教师TPACK的七个维度知识均存在着差异性。其次，被试的TPACK七个维度排在首位的是PCK，说明教师对学科教学法知识的掌握相对于其它几个维度比较自信，经验较丰富比如在学生学习之前能预知学生的错误概念等，学科技能较强，能够采用有效的教学方法来指导中学英语教学。然而，全国中学教师的TK却排在首位，说明全国中学教师在教学中技术知识技能应用较其它几个维度略胜一筹，但是其它几个与技术相关的维度TCK、TPACK、TPK的均值均低于全国中学教师TPACK的平均值4.14，而且几个与技术相关的维度TCK、TK、TPK、PK以及TPACK的均值都低于TPACK的总体平均值或与之持平，得分较低，仅仅比每个问题的平均分3略高。显然，本研究被试的与技术相关的几个维度的均值都不理想，相对较低，这说明英语语言教学中，教师依然把更多的注意力放在关注学科知识和教学法知识而轻教育技术能力的使用和培养。最后，被试和全国中学英语教师的CK维度均排列第二，说明教师们长期从事本学科教学，深谙本学科教学原理，具备相对较高、较完善的学科知识。
  表9 研究对象TPACK与全国中学英语TPACK均值比较






  三、结论
　 总的说来，云南省农村中学英语教师的TPACK知识状况很不理想。7个维度得分均值仅仅比每个问题的平均值3略高，与全国中学教师的相比，就相差稍大，而且7个维度中所有问题的得分均低于全国中学教师7个维度中每个问题的得分，这些差距说明了云南农村中学英语教师的TPACK与全国中学教师的TPACK还有很大的差距，还有很大的提升空间；其次，被试TPACK的几个维度发展不均衡，而且与技术相关的几个维度均位于后面，反映出教师把技术应用到英语教学中的能力相对薄弱、总体整合技术的学科教学能力较低，教师利用信息技术水平较低，影响其整合技术的学科教学水平，这些发现帮助被试找到他们在信息化教学中的“短板”，也是被试专业化发展取得突破的着力点，亦可为其他英语教师的专业发展、教师培训等提供借鉴。TPACK知识已经成为21世纪教师开展有效教学的必备知识、有效教学的保障以及教师专业化发展的基础，因此，该调查从探索云南省农村中学一线教师的TPACK现状出发，揭示了云南省农村中学英语教师在信息技术与英语学科教学整合中的现状、特点、存在的问题、与全国中学教师相比其存在的差距等有助于教育教学主管部门采取切合实际的措施提高云南省农村中学英语教师整合技术的英语学科教学能力，为积极推进云南农村地区英语教育教学、促进教师专业化发展、缩小与全国发达地区的差距有着一定的现实意义和积极意义。
  作者简介：余冬梅，昆明学院教师，副教授，硕士，研究方向为外语教师教师教育。
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