【正文】  摘　要：以《数学分析》课程教学为试点，在基础理论课程的教学中，积极探索“过程性多元化”学习效果评价体系的改革研究与实践。通过改革，充分地调动了学生日常的学习积极性、主动性和参与率，从统计分析的结果来看，学生的学习效果和能力得到了较大地提高，改革取得了较好的效果。
  关键词：基础理论课；过程性评价 ；多元化评价；
  Abstract： In the teaching of basic theory course, for example mathematical analysis，we actively explore the process and diversification learning effect evaluation system.Through reform, fully mobilize the students' daily learning enthusiasm, initiative and participation. From the results of statistical analysis, students' learning effects and ability has been significantly improved, the reform has obtained the good effect.
  Key Words：basic theory cours; process evaluation; diversification evaluation; 
  对于学生课程学习效果的评价，有“形成性评价”与“总结性评价”两种方式，这两个概念是由斯克里文在其1967 年所著《评价方法论》中首先提出。国内也有学者指出形成性评价又称“过程评价”，它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行，面对学生的学习结果和教师的教学效果的评价。过程评价能使教师及时向学生反馈信息，使他们能更好地学习或进行自我反思。总结性评价与此不同，它是在教育活动发生后，比如特定课程结束后，关于教育效果或者教师教学成效的判断，学生课程期末考试、教师考核、学校鉴定都是总结性评价[1-3]。 
　　目前各高校的课程评价实践，几乎都呈现出一致的规律性，即均以“总结性评价”为主，“过程评价”为辅。很多高校虽然也设计了期中教学检查，主要是以学生座谈、教师听课制度等方式开展，但是对于评价结果缺少分析，对于及时发现和改进教学中出现的问题，及时纠错，促进高质量的学习的作用发挥不够。由于教师与学生的沟通机制缺失，加之“过程评价”所占的比重较少，教师对学生学习态度、认知水平和学习动力的评价却没有真实地反映在对学生的总体评价中，这是教学评价的遗憾，也是教学管理的缺失。
  1、改革的背景与研究内容
  1.1改革的背景
  《数学分析》课程是数学各专业所有课程中，学时最多( 270学时左右)、周期最长的一门课程(三个学期)，其特点是内容面广、量多、难度大。作为一年级首先学习的理论课程，其教学方法、思维形式与中学学习有明显差别，学生本应有一个适应的过程，但大一课务重，多数学生的学习不甚理想；兼之考试次数少，每学期仅有期末一次考试，学生不能及时总结和梳理，学习情况也得不到及时反馈；期末考试结束后，学生放假，忙于回家，不了解考试中存在的问题，更谈不上及时解决。考试不及格的学生，根据教学管理的规定，必须跟随下一级重修，出于自尊心，重修的学生又产生新的心理压力。有时重修的课程上课时间难免与本学期课程的上课时间发生冲突，因此重修在很大程度流于形式，重修考试真正及格的学生很少。这种考试的结果，不仅难以发挥考试应有的检验、激励和导向功能，而且成为加重学生学习负担和心理压力的根源之一，使得不少学生都害怕数学分析考试。
　　另外，近年来笔者所在学院招收的学生相当一部分为调剂生，数学基础整体偏弱，学生在学习《数学分析》时面临着许多困难。同时在期末课程成绩的评价时，基本上还是采取以期末闭卷考试成绩为主的评价方式，学生日常的学习表现情况基本上考虑的较少，这主要是还没有形成一套完整而科学的课程学习过程评价体系，其结果是造成本门课程考试及格率的普遍偏低，极大的影响了学生的学习积极性，从而也影响了学生对后续课程的学习。
  基于以上因素的考虑，加之从2013年开始，为进一步提高本科教学质量，使学生的学习由被动状态改变为主动状态，学校在大力推进课程评价方式的改革，经项目组思考，从2013上半年开始，对承担的2012级信息与计算科学专业、数学与应用数学专业的《数学分析》课程进行课程评价体系改革。
  1.2课程评价体系改革的具体内容
　　《数学分析》课程评价由日常学习情况和期末考试两部分组成，两部分各占课程总评成绩的50%。具体如下:
  (1)日常学习情况（50分，占课程总评成绩的50%）
  该部分考核由课堂考勤情况、课堂学习表现情况、作业完成情况、平时谈话情况等四个主要的部分组成。
  ①课堂考勤情况（15分，占日常学习情况的30%）
　　每次上课严格考勤，并进行登记。每名学生的基准分为15分，学期结束后，根据考勤情况进行核扣，因病或因事履行正常请假手续的不扣分，未履行正常请假手续而无故缺课的每次扣1分，直至本项分值扣完为止。对于无故缺课的，任课教师要与学生及时谈话，了解缺课原因，并督促学生按时上课。
  ②课堂学习表现情况（15分，占日常学习情况的30%）
　　每次上课时，对每名学生的上课表现情况进行记录，如是否积极发言，是否上课开小差、玩手机、交头接耳违反课堂纪律，是否完成了教师课前布置的学习任务等，学期结束后，根据日常的记录给出每名学生的课堂表现分值。教师要切实履行职责，维护课堂纪律，对违反课堂纪律的同学要及时批评教育，同时要充分调动学生参与教学的积极性，努力创造一种既科学严谨、又轻松活泼的授课氛围。
  ③作业完成情况（15分，占日常学习情况的30%）
　　对每次的作业进行认真批改和登记，学期结束后，根据学生的作业完成情况核算该项分值。为积极引导学生自主完成作业，改变抄作业严重的现状，只要学生学期内能按时上交所有作业，无论完成的质量如何，均核定为12分，少交一次作业扣减0.5分。再根据完成质量的情况予以1—3分的加分。对于经常不按时上交作业的同学，教师要及时与学生谈话沟通，督促学生按时完成作业。
  ④平时谈话情况（5分，占日常学习情况的10%）
　　为加强课外教师与学生的交流与沟通，鼓励学生课余时间找教师汇报学习体会与思想情况，学生在课外主动找老师沟通的，进行记录，同时教师也可以根据实际情况有选择的找学生谈话、与学生家长交流。求学期结束后，根据谈话情况和谈话效果，给出学生的该项分值。
  （2）期末考试情况（50分，占课程总评成绩的50%）
  学期期末考试结束后，根据学生的试卷成绩（百分制），按50%予以核算。
  （3）课程的总评成绩
　　将以上（1）、（2）两项的分值相加，确定为学生课程学期总评成绩。同时，在学生课业评价综合记录表中对每名学生做出学期综合鉴定，签字存档。
  2、改革研究与实践取得的成绩
  2.1改革前后期末成绩主要观测指标的比较
　　在《数学分析》课程教学中，笔者所在的项目组实施上述改革方案，目前取得了较好的成效，表1所示为实施前后两届学生期末考试成绩在不及格率、卷面成绩平均分与标准差，综合成绩平均分与标准差的比较，表1表明，在第一学期没有进行评价体系改革，2012级的各项指标与往届学生相比，基本上相同。而进行了课程评价体系改革后的第二学期，各项指标有一定好转，随着改革的深入，在第三学期其效果更为明显。
  表1课程评价体系改革前后各学期期末成绩观测指标统计表











  2.2 改革前后各学期期末综合考评成绩分布情况分析
  从概率统计的理论来看，学生考试成绩各分数段的人数服从正态分布（也称高斯分布），说明考试的效果是最理想的，最能真实反映出学生的实际水平和试卷的科学性、合理性。下面就改革前后各学期期末综合考评成绩各分数段的人数分布情况加以统计，来分析改革的效果。
  表2 《数学分析》各学期期末综合考评成绩各区间人数比例统计表














  图1《数学分析》第一学期期末综合考评成绩各区间人数比例分布直方图
  由表2和图1可知，对于往届学生，各区间段人数比例基本上呈上升趋势，与服从正态分布差别很大。而对于2012级学生，由于在本学期没有进行评价体系改革，期末综合考评各区间成绩分布趋势与往届学生相比，结果基本相同，这也充分说明了进行本次课业评价体系改革的必要性和紧迫性。
    






  图2《数学分析》第三学期期末综合考评成绩各区间人数比例分布直方图
  图2表明，本课程经过一年的课程评价体系改革后，2012级与往届相比较， 在第三学期期末综合考评成绩中，尽管优秀有所下降，但是良好的比例从16.9%提高到24%， 中等成绩从往届的12.3%提高到30.6%，不及格的比例从29.2%降低到12%，成绩分布已呈现出正态分布。因此，从以上数据分析来看，对于参与课程评价体系改革的2012级学生，无论是从纵向上与往届学生相比较，还是从横向上与2012级《数学分析》课程三个学期相比较，课程改革都取得了良好的效果。
  2.3 课程评价体系改革有效性的假设检验
  表3：两样本独立检验（第二学期）












  表3是对《数学分析》第二学期课程进行评价体系改革的独立样本假设检验结果，选取的样本为往届67名学生和2012级58名学生的期末考试总评成绩，由该表的t检验的结果知，显著性检验的p值=0.000<显著性水平，表明本课程经过课程评价体系改革后，在第二学期，2012届58名学生的期末综合考评成绩和往届的67名学生的期末综合考评成绩之间存在显著性的差异，由此结合上面表1、2、3的结果，说明课程评价体系改革的有效性。
  表4：两样本独立检验（第三学期）









  表4是对《数学分析》第三学期课程进行评价体系改革的独立样本假设检验结果，选取的样本为往届65名学生和2012级75名学生的期末考试总评成绩，由该表的t检验的结果知，显著性检验的p值=0.001<显著性水平，表明本课程经过课程评价体系改革后，在第三学期，2012届75名学生的期末综合考评成绩和往届的65名学生的期末综合考评成绩之间存在显著性的差异，由此结合上面表1、2、3的结果，说明课程评价体系改革的有效性。
  3、改革对促进教学工作，提高教学质量的作用和意义
　　强化“过程性”性评价，加强学生在学习过程中作业完成情况、考勤、主动参与教学环节等关键点的考核，适当降低期末考试成绩在总评成绩中所占的比例，对于提高学生的积极性、主动性，克服学生在该门课程学习中的畏难心理，起到了良好的促进作用；同时能够客观、科学地评价学生的学习能力和课程学习效果。注重“多元性”性评价，通过讨论、作业等方式主要考核学生的综合运用能力和思辨能力，通过提问、发言、出勤、课外谈话等方式主要考核学生的学习态度，对于促进学风与学生学习的主动性、创新性，也起到了良好的促进作用。“过程性多元化”学习效果评价体系的实施，对于教师与学生的日常交流与沟通提出了很高的要求，对于强化“教书育人”，加强“师德师风建设”，提升课程教学中的“德育教育”功能，也起到了良好的促进作用。
  参考文献：
  [1]　方颖珏,尹乐．离散数学的过程性评价探索[J]．计算机教育，2013，22：98-101．
  [2]　杨春雨，魏白光．建立过程性评价与终结性评价相结合的课程考核改革的探索与实践[J]．吉林化工学院学报，2013，30(10)：72-73．
  [3]　王丽娜，杨婷婷，刘仁坤．国内外高等教育学习评价现状研究综述[J]．现代远距离教育，2012，140（2）：34-39．
  课题来源:2014年宁夏回族自治区本科教学工程教改项目
  作者简介：李济民（1971、6—），男，北京市人，北方民族大学数学与信息科学学院党委书记、教授，主要从事运筹优化理论的研究。