【正文】  在文化研究中，文化是意义的生产、流通的社会过程的总体集合，教育这一文化事业在其中起到的就是文化的社会化作用。在我们的语文课程中，这一社会化过程主要是通过文本的认知与解读来实现的。本文，我们将从文化社会化这一方向出发，以传播学中霍尔的“制码与解码”理论为视角，对初中语文教学的文本进行辩证分析。
　　斯图亚特·霍尔的《电视话语的制码解码》一文中提出，传播不仅仅是从传播者到接受者的直线行为，信息的发出并不能保证它的到达，在传播的过程中，从信息的原始创作即制码到被解读理解即解码，每一个过程都有其自身的决定因素和存在条件。在此基础上，霍尔提出了三种假设的解码立场：其一，“支配-霸权立场”，它假定接受者的解码立场和传播者的“专业制码”立场完全一致，这意味着制码与解码两相和谐，接受者“运作于支配代码之内”，这往往能够达到最大的传播效果；其二，“协商立场”，它是指接受者在自己已有的知识经验和情感的基础上对传播者传达的信息进行自主化解读，在这个过程中，信息接受者最终存储的知识，是传播者传播信息与接受者自主理解的结合。这似乎是大多数信息接受者的解读立场，既不完全同意，也不完全否定；其三，“对抗式立场”，信息的接受者能看出传播话语的制码，但选择的是自己的“解码”立场，这一类信息接受者往往对信息有自己的读法，每每根据自己的经验和背景读出新的意思来。
　　从霍尔的模式我们可以看到，意义不是传送者“传递”的，而是接受者“生产”的。知识被传送不等于被接受，因为教师的理解并不等于学生的解读。对于初中语文来说，我们强调的更多是学生阅读文本的能力，而阅读文本是一种社会活动，也是一种社会谈判的过程。在初中语文所要要求的文本解读中，大多是教材编写者依据自己的社会经验与学术素养精心挑选，一般认为它们可以最大限度的培养学生的社会主义核心价值观以及独立思考，自主理解的能力。以“制码与解码”理论来解读，教材的编写者与教师是制码者，学生是解码者，所以学生对于教材内文本的解读在大多数情况下往往并不能做到与教材编写者和教师期望的完全吻合。举一个例子，以笔者所教授的八年级语文来看，课本的第五单元和第六单元是文言文内容，共有10篇文言文散文，7首文言文故事，达近乎8000字的的文言文内容集中在一起。教育者的目的很简单，就是让学生了解中华古典文化，培养古典文学素养，但是数量如此庞大的文言文献一股脑地塞给一个初中二年级的孩子时，他是怎么想的呢，我们班的学生对此说出了自己的看法，姑做借鉴：学生A：“太痛苦了，以后打死都不要学文言文了”；学生B：“没意思，小时候还很喜欢杜甫，背完这几首诗感觉不会再爱了”；学生C：“早点背完，早点解放”，如此等等，在此不一一列举。那么学生在这些文章中学到了什么呢，大多数人的回答是，学到了“文言文很难”、“文言文很没有意思”。很显然，这并不是我们让孩子学习《陋室铭》、《爱莲说》、《大道之行也》这一些优质文言文的初衷。在这里，我们看到的这种落差，就是“制码”与“解码”的过程出现了隔阂，也就是学生产生了一种“对抗式立场”来对教材内容进行解读。
  需要注意的是，初中语文面对的传播对象是千禧年后出生的互联网“原住民”。他们情感丰富、对话语权要求很高?、孩子知识面宽广、现实感非常弱……微博微信、网络在线课程，现在的学生有太多获取知识的渠道，时政新闻、明星八卦，流行什么他们全都“门儿清”。而同时，他们也不再将老师和课本视为权威。他们和老师看法不同时会大声反对老师，他们有问题都会自己去找“度娘”，他们可能在某些问题上比老师还见多识广，他们遇到不会做的题目自己上搜题软件，老师不再是唯一寻求答案的途径。00后从小就有对话成人的经验，知道的多，自信心也随之增强，更早地自我认同为有能力、有思想的成年人，言行举止也开始“拟成人化”。他们要求平等、要求自由，要求个性，对事情的解读往往有自己独到的看法。
  教材编写者和教师大多属于与之不同的互联网“移民”，在初中语文文本构建的“制码”过程中，我们不应该再以这种“移民”的思维思考问题，而应该把目光放在“原住民”的身上，面对新潮的00后，再讲悬梁刺股、凿壁偷光未免不够有趣。不如从学生们喜欢的偶像明星入手，就算是TFboys和EXO等偶像团体，也有训练生时期的艰难时光，也要边兼顾学业为中高考努力边在片场演戏在后台彩排。偶像、体育明星、二次元大神……他们为实现梦想的努力和坚持，往往能让学生们更受触动。
　　我们的学生是一群矛盾体，他们通过网络获取大量讯息，加速了解着整个世界，显得十分成熟；但受限于年龄，不可避免地处在一个“不成熟阶段”。因此我们的教材，更应该以他们的视角，对文本进行“制码”，使文本“解码”时趋向于“协商立场”，在平等对话的基础上，以学生能够并且愿意的方式对文本进行编辑，将学生的思考与文本的价值观进行结合，从而达到最好的效果。