【正文】  摘 要：语文教材的使用是一个见仁见智的探讨过程。本文结合自己多年的语文教学实践，结合王荣生教授的《语文科课程论基础》的分析与解读，对语文科现行教材的单元目标，进行了一些个人的思考，最后，提出了教材整合实践的有益尝试。本文对于当前语文科现行教材单元目标的教学有一定的启发和借鉴意义。
　　关键词：语文科现行教材；单元目标；个人思考；整合实践
　　近几年，在各级组织的技能大赛中，对于教材的分析与使用能力的考察越来越多、越来越重视。再加上在实践的过程中，我也产生了很多的困惑，但一直未能做出系统性的思考。经一位同僚介绍，王荣生教授的《语文科课程论基础》对教材的分析有引领人视野的效果。通过一段时间的阅读，对教材有了更深刻的认识，也让我再一次对现行教材，特别是教材目标的确定有了一些新的理解。
　　一、《语文科课程论基础》对教材的分析与解读
　　1.语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容的区别与联系：
　　王教授理清了几个核心的概念，区分了语文课程内容，语文教材内容，语文教学内容三个概念的外延和内涵。语文课程内容是指“特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，从教师层面回答的是“教什么”的问题，从学生层面回答的是“学什么”的问题；语文教材内容是为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字和非文字材料，它是教学中的交际的对象，而不是学习的对象，它解决的是“用什么去教”的问题；语文教学内容是指是指在特定的课程内容下，在规定的教材内容中，教师贴近教学实际的要求、形成具体而有效的教学设计。教学内容解决的是“用什么方式”教的问题。这三者的关系是相互依存的，所以这就要求“在课程内容教材化的同时，也要求将教材内容教学化”。
　　所以从原理上说，必须先有课程具体形态的设计，然后才能谈得上教材的编制，必须先有语文课程内容，然后才能谈得上教材内容的开发，即将课程内容教材化，将教材内容教材化。
　　2.确定了“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四类教材选文类别
　　定篇的要求，是经典，是世界和民族文化、优秀的文学经典作品；例文的要求，是足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所“例”的主题；“样本”的要求，是典型，它必须是现在在读或将来要读的现实情境中的真实取样；“用件”的要求，是适用，对我们语文教材来说，尤其是要提供足够的材料。
　　王荣生教授认为，选文的鉴别有其重要的意义。它确立了选文的基本准则；可以有效调节语文教育研究中关于选文等问题的种种争执；它有利于反思我国语文教材的现状，打开语文教材的编撰思路，促进我国语文教材质量的提高和多样化姿态的形成；它可以为合理地设计选文的教学提供指导，也为语文教师参与课程提供向导。王教授认，由于对选文类型及其功能发挥方式的懵懂无知，以往关于选文的争议，更多地体现为情绪而不是建筑在理据的基础上，表现出公说公有理，婆说婆有理的纷乱状态。而许多的激烈争执，谈论的是不同类型的选文，而不同选文类型的鉴别，使我们的语文教育研究摆脱了许多无谓问题的纠缠，可以腾出手来做许多建设性的工作。而选文类型的鉴别对于打开语文教学的编撰思路，促进语文教材质量的提高和多样化姿态的形成的作用是显而易见的。他也可以为一线教师参与课程和整合教材提高思路和方向。
　　二、对现行教材的个人思考
　　王教授的以上观点和他关于教材鉴别的类型，我是基本认同的，虽然我对其中的“样本”和“用件”的类型鉴别还没完全理解。从王教授的分析来看，一线教师要准确地理解课程内容，并对现有教材进行合理的有效利用，应该从语文课程内容层面和语文教材内容层面进行有效的分析和研究，至少要在这两个层面上有个清晰的思路。
　　看我们目前的语文教学，就一线教师而言，似乎只有“语文教学内容”和我们有关系，课程内容是上面定好的，教材内容也是基本规定的，剩下的就只有我们自己的教学设计了，我们只能主宰用什么方式教的问题。可是，如果编写教材的专家未能好好地把握课程体系，或者说我们的课程内容本来就缺乏体系，这势必就造成教材编写的无体系，教学设计的无序性和无目的性。
　　如果我们去认真研读课程目标就会发现，课程标准大都是一些笼统的表述，是对知识与目标、过程与方法、情感态度与价值观方面的宏观要求，它缺乏对作品的目标系列阐述，也没有根据不同的学段进行有规律的循序渐进的目标分析。就欣赏文学作品而言，《义务教育语文课程标准》是这样表述的：欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。这样的表述对“教材体系”的形成不能说完全没有指导意义，但指导意义有限，特别是在初一到初三学段文学作品阅读能力培养系列目标的确定无任何指导。是初一到初三都是这样的要求吗？还是不同的学段有不同的要求？不同要求体现在哪里？到目前为止，我没有发现这样的目标体系。这样就很好理解为什么一篇文章有完全不同的教学设计了，因为这样的设计完全是基于教师对这个单元目标的个人理解，是教师基于自我学情的的设计。怎么利用教材，用到什么程度，这完全是老师们自己说了算。
　　再说教材内容层面，大到初中阶段系列教材，小到一个单元或一篇文章的教材使用，就现行教材而言，并没有给出系统性的使用分析，教师拿到教材一般是根据个人情绪和喜好进行教学，有些老师照本宣科，篇篇细讲；有些老师虽说有对教材进行整合利用，大胆取舍，但整合的方式莫衷一是，五花八门，取舍的篇章也全凭个人，毫无章法，这就造成了教材的进一步混乱和无序，最后也导致教学的无序。
　　我个人认为，如果有较明确的课程目标，就可以有较明确的教学目标，教学目标是建立在教材使用的基础上的，所以每一册的教材，每个单元的教材，它的目标确定都特别的重要，特别是单元目标，从递进性角度来看，它既应该体现教材系列目标，一个系列作品中应该体现目标的不同梯度，也要关注本单元具体的教学目标，譬如这个单元要掌握哪些知识与技能，这些技能应该在哪些篇目里实现，每一篇课文的目标性都应该有体现。
　　但看现在使用的教材，单元目标的确定存在许多不尽人意之处，主要有以下几个方面：
　　1.目标表述的不清晰
　　现行的的初中教材，没有单元目标的这一说法，只是每个单元有个单元提示，提示一般由两段话构成：第一段说的是此单元的题材，第二段会提一下这个单元的学习要求和学习方法。如果把第二段看做是目标要求，单元目标还算是有的，但往往表达的不很清晰。人教版七年级上册第一单元为有关亲情的散文，其单元提示第二段是这样表述的：学习本单元，要准确流畅地朗读课文，整体把握文章内容。要结合阅读提示和课后练习，抓住重点难点问题，深化理解；也要结合自己的生活经验和情感体验，体会课文所表达的丰富多样的情感。在这一段表述中，到底是在指导学习方法，还是提出学习要求？按理说，从表述来看，抓住重点难点问题，深化理解应该是此单元的重点，但一线老师可以试问自己，在教授这个单元的时候，什么才是重点难点我们是否明确。
　　人教版八年级上册第二单元的是“爱”为主题，关爱弱者，感悟“爱”这种博大的感情。第二段的表述是：熟读这些课文，从中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点。
　　就这个表述来看，我觉得可以梳理出三个目标：其一，把握文中作者的观点；其二，调动自己的阅读艺术体验，与文中的观点做些比较；其三：试着对自己熟悉的作品也做一点分析和评论。第一句前半句和第二句应该没有什么异议，但第一句后半句我就有点懵，“调动自己平时阅读作品的艺术体验”是指什么体验？是指你看到的文艺评论和随笔中其他观点吗？还是把文中说到的一些理论用来指导阅读实践？如果承接第三点要求，似乎又应该理解为“其他观点”，因为要求学生也发表一些分析和论说。但文艺评论对学生而言本来就陌生，平日接触少之又少，他们又如何调动“艺术体验”呢？我不禁想起在省骨干教师万人培训第三期时的一场关于《说木叶》教学目标定位的一场大争论，有人把此课当做“定篇”，从掌握本文观点之外，对里面所选诗歌也要一一解读；有老师把此文当做“例文”，借文中“诗歌意象具有暗示性”这一观点来指导学生读诗；也有老师把此文当做“用件”，和其他的文艺评论文一块作为观点的佐证材料。为何大家对此文的处理方式大相径庭？这是否也是单元目标不明确的一个例证？
　　2.系列目标的不明确
　　我个人觉得现行课本并没有明确的系列概念。对于同一种文体，在各个学段到底应达到怎样的目标没有明确的体系。鲍道宏老师在《以导促学，互动共生》的讲座中提到两点，我觉得很有道理，他说“要注重研究整套教科书，抓住单元的教学重点”，“要注意课程设置的延续性，包括初高中教材的延续”。以高中人教版必修本小说阅读为例，整个必修中，共有两个单元的小说文本，其一是必修三第一单元，单元提示第三段为：学习这个单元，要着重欣赏人物形象，品味小说语言。欣赏人物形象，要注意情节环境和人物的关系，把握人物性格的多样性和丰富性。品味小说语言，要注意把握叙述语言和人物语言的不同特点，体会人物的身份和性格特征，体会不同作者的不同创作风格。其二是必修五第一单元，单元提示为“要注意把握小说的主题和情节”，接着是把握主题和情节的方法。从这两个单元提示来看，目标侧重点还是有的，必修三小说鉴赏的重点是“人物”和“语言”，必修五的重点是“主题和情节”，但并没有对学生能力达成明确要求，也没体现高一和高二不同学段学生不同的能力目标的层次感。
　　3.单篇课文目标的不确定
　　单元目标的模糊性也导致了单篇选文目标的不明确性，如果单元目标明确，教师自然会依据单元目标来设置本单元课文的目标，我们常说一课一得也是这样的道理，“一得”应该得什么？以什么途径来得？没有明确的单元目标，这些都成了空话。
　　三、可以尝试的教材整合实践
　　1.研究单元提示，确定单元目标
　　虽然目前的教材没有给我明确的单元目标，但单元提示里还是有体现目标的。我们拿到教材后应认真分析，整合出合理而较准确的单元目标来。以必修一为例，第一单元我整出“分析意象”、“品味语言”、“尝试写作”三个单元目标；第二单元的目标是“概括文章的故事脉络，鉴赏古代叙事散文叙事的简洁之美”，“分析文中的人物性格，领略古人的才华和品格”；第三单元的目标是“通过作者对人和事的描写，揣摩人物的言行和心理，体会人物的个性和情操”，“体会作者对人物品行的评价，明确作者的感情倾向”；第四单元目标是“学习不同新闻体裁的不同特点”，“学习叙事写人的技巧，培养关注社会的意识”。虽然概括的单元目标可能不是非常理想，但至少避免了教学内容的盲目性。
　　2.尝试教材的分类和整合，帮助单元目标实现
　　既然教师有权利组织自己的教学内容，那么只要不破坏教材的体系，教师就有权利也有必要对自己的课堂教材进行二次的整合。教材的整合有很大的意义，其一是可以依据教学的需要，特显某个单元目标的有效实现；其次是可以整合教学内容，有效缩短教学时间，补充课外的一些文章，加大学生的阅读量。现在很多人尝试的大单元教学法就是整合单元教材的一种有效尝试。譬如必修三第一单元，既然确定了欣赏人物形象和品味小说语言两个单元目标，那我们就可以根据这两个单元目标来整合文章，以《林黛玉进贾府》为分析人物形象的重点篇章，分析鉴赏人物形象的方法，作为主讲篇目，以《祝福》为训练篇目，来巩固人物形象分析方法。同样以《祝福》为分析语言的主讲篇目。把《林黛玉进贾府》和《老人与海》作为训练篇目，在训练篇目中我们还可以补充一些其他课外的篇章，共安排六课时上完这两个教学目标。
　　3.践行一课一得，理清每课的教学重点
　　一课一得说起来简单，真正践行起来还真是难。有人什么都想抓，但什么都抓不牢。一课一得就是把一个个知识点落实到位，落实彻底。前段各校掀起学衡水的大潮，听很多老师讲了许多我们不可企及，骇人听闻的神话。其中他们对教材的严谨研究以及他们对每一个时段的高效利用确实让我佩服。他们教学与行政分离，甚至上课与改作业也是分离的。他们对每册课文都进行了有效的整合，全校统一步骤，同意使用。譬如必修一“古代叙事散文”单元，不仅对单元目标实现有策略，就连文言基本知识，他们每一课都有所侧重，其中一课把某一知识点讲透，另外两课则进行有效训练与补充，这也是值得我们借鉴的。
　　总之，教材的使用是一个复杂的工程，我们只能从实践中不断学习，不断反思，不断改进。