【正文】小学语文教学的根本目的是培养学生的阅读、写作能力。中国阅读学研究会会长曾祥芹指出，阅读被尊为“学习之母、教育之本”，阅读教学是语文素质教育的重中之重。语文学科的课堂教学时间约占小学阶段十多门课程总时数的三分之一，而阅读教学时间又占语文学科总时数的三分之二。因此，作为小学语文教学中心环节的阅读教学，就显得尤其突出。
　　但是在实际的语文教学中，阅读教学往往是耗时最多却收效甚微的一项。作为阅读主体的学生，在整个学习的过程中，读了那么多的文章，背了那么多的经典，也做了那么多的笔记，然而最终能真正养成良好的读书习惯，具有一定独立阅读和分析能力的，却不多见。究其主要原因，一是教学追求多，学生读的少。 阅读教学时追求课堂的华丽和热闹。教学媒体的无谓运用多，眼花缭乱的课件运用多，而教师学生的品读诵读少了；此外，课堂上缺少必要的小组讨论、合作学习。二是教师分析多，学生思考少。阅读教学时只注重对文本知识的获取，而淡化了对学生阅读方法和过程的指导。三是重视整体目标，忽视个性差异。教学人性化不充分，平时忽视对学生个体阅读情感的“投资”，比如学生情感、态度、价值观的培养。四是教学过程和方式僵化。课堂上，大部分教师仍喜欢“解剖”式的课文分析形式，致使原本生意盎然的阅读教学变得索然寡味。五是现今考试模式的束缚。
　　如何让阅读教学这个“龙头”不再成为制约提高语文教学效益的“瓶颈”？笔者以为，语文教学中，教师应珍视学生独特的感受、体验、理解，鼓励学生对课文多元解读，让学生的学习更具科学性和创造性。
　　一、多元解读，让心灵交流 
　　阅读过程实际上是阅读主体用大脑进行认知、理解、欣赏、评价及创造的思维过程。在阅读教学中，教师应该尊重学生这一阅读主体的选择和把握，尊重他们在阅读中的独特体验，使阅读教学真正成为学生、教师、文本之间对话的过程。如《天游峰的扫路人》一文中有老人的一段话：“不累，不累，我扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”教学中，学生对这句话的反应和理解呈现出了多元化：有的觉得老人身体健康，他每天坚持扫路，已成习惯，所以他并不觉得累；有人认为天游峰沿途风光优美，老人边扫边歇，没有时间要求，悠闲自得，所以不累；有的认为七十岁的老人应该觉得累，只是他热爱这份工作，热爱大自然所以并不觉得累……学生对文本进行了多角度地、有创意地阅读，达到了与作者、与伙伴、与老师心灵的交流。
　　 二、多元解读，让真情流露
　　教学实践中，同一篇文章，甚至同一段话，各人有各人的理解，各人有各人的体验。教师在指导朗读时，就不能仅仅停留于朗读技巧的指导上，而应鼓励学生读出各自的独特体验，让学生的真情自然流露。如《第八次》中的一段话：“忽然，一阵大风吹来，丝断了，网破了。蜘蛛重新扯起细丝再次结网，又被风吹断了。就这样结了断，断了结，一连结了七次，都没有结成。”我让学生读出各自独特的感悟。学生有的为蜘蛛一次次的失败感到惋惜，读出了对蜘蛛的同情；有的万分着急地读这段话，因为蜘蛛一次次的努力都失败了，叫人怎么不急呢；有的认为蜘蛛一次次地迎着失败从头干起，应该充满敬佩地读。这真可谓“仁者见仁，智者见智”，“人读人异，各领其奥”。这时的朗读，已不再是机械的录放，而是学生个人情感的自由释放。
　　三、多元解读，让个性张扬
　　尊重个性、求同存异是辩正唯物主义教学观的要求，也是促进学生持续发展、终身发展的客观需要。在课堂上教师要营造活泼宽松、民主和谐的阅读氛围，充分尊重学生的创造性思维成果，给予肯定和鼓励，让学生读出自己的个性，张扬自己的个性。在教学《蒲公英》时，我就巧妙创设情境：“你们想和这两棵蒲公英种子说些什么吗?”孩子们纷纷大胆发表了自己的观点。有的心痛地说：“蒲公英，我认为你们被表面看上去很美的东西所蒙骗了？”有的抢着说：“蒲公英呀，蒲公英，做任何事情都要三思而后行呀。”有的诚恳地劝告：“你们应该听从太阳公公的正确意见。”更有的提出深层次的思考：“我补充一下，蒲公英种子，你们的追求虽然失败了，但这失败，对别的蒲公英种子来说也是一种宝贵的财富。他们不会再做无谓的牺牲了”……置身于这种主动、生动、活泼的学习情境中，“我认为”、“我补充”、“我反对”、“我有意见”等充满自信的话语充溢着课堂，让课堂生机无限、精彩纷呈。对课文的多元解读，使学生的学习活动真正达到了心智活动的境界，每一位学生的个性获得了最大限度的发展。
　　下面，以《天鹅的故事》一课教学为例，就尝试构建阅读教学多元化的课堂，谈谈自己的教学设想。
　　首先，初读感悟，注重个体阅读的多元化。
　　上课伊始，师在“天鹅湖”的优美旋律中声请并茂地朗读课文，并让学生闭上眼睛想像文章所描绘的一个个场面。读毕，让学生自由谈谈文中最能打动自己心灵的是什么。学生凭着自己的感悟纷纷发言，主要表现在以下三方面：
　　1、一只老天鹅勇敢地用自己的身体冲击冰面的情景；
　　2、整群天鹅冲击冰面的情景；
　　3、天鹅胜利欢腾嬉戏的情景。
　　对以上三种认知倾向，我一律认同和充分肯定。《语文新课程标准》指出，阅读是个性化的学习行为。学生根据自己的审美情趣、生活经验和价值取向，对文本的阅读感悟必然是多元化的，他们的每一种想法，每一种说法，都是学生个体意识的体现，产生一些歧义无可厚非，如果我们不视具体情况，非得一一纠正，统一到一个标准答案上来，把教师的喜恶观和备课的预设强加给学生，就会使我们鲜活的课堂走向呆板僵化，同时也会伤害学生的学习积极性和创造性，使学生沦为一种听话的工具。因此，对于学生多元化的感悟，只要不是原则性的曲解，我们都应该给予肯定，即在阅读中要尊重学生个体独特的多元化的阅读体验。
　　其次，精读理解，倡导阅读引导的多元化。
　　教育本身就是一种唤醒。《天鹅的故事》描写了大自然中的一种奇观─一群天鹅为获取冰面下的食物，而不惜以自己的身体冲击冰面的壮举。文章尤为栩栩如声地刻画了一只老天鹅首先冲击冰面的情景，这也应该是最感人的地方，然而，有的学生却忽略了这一画面。这时教师不能顺着学生的思路溜开去，置之不理，而应充分发挥教师的“合作学习中的首席”的作用，引导学生在阅读中自我发现、自我探究、自我修正、自我深化。我让学生细读这一段落，默读时画出表示老天鹅冲击冰面动作的词语，想想这些动作说明了什么，在学生交流讨论的同时，教师用投影仪将关键句“一只老天鹅腾空而起，然后俯冲下来，像石头似的用胸脯和翅膀扑打在冰面上”打出，引导学生细细地揣摩，从而使全体学生都感悟到了老天鹅用血肉之躯来冲击冰面，这是何等的勇敢与顽强啊！正是这只老天鹅率先冲击冰面起到了榜样的作用，才唤醒了整群天鹅一起冲击冰面，团体的力量使之最终取得了胜利。
　　有一千个读者就有一千个哈姆雷特。但由于小学生的年龄、经验、心理等特征，决定了他们的独特感悟并不是十分成熟立体的，有时甚至是错误和片面的，再加之文本的价值是有一定规律的，这就需要教师必须积极引导学生进行探究性阅读，使学生在尊重文本、超越文本的同时，进一步地深刻理解，使其独特的体验更趋科学性、多样性、创造性。
　　再次，拓展运用，彰显学生个性的多元化。
　　在学生读懂、读通文本，并准确地把握到文本自身所包含的知识的、感情的、道德的共性内涵后，学生必然会有更多、更具有超越文本的个性化的感悟。此时趁热打铁，安排练笔，让其一吐为快。我在本课教学的最后环节就安排了一项开放性练习。
　　从下面内容中选择自己感兴趣的一项进行练笔：
　　1.模仿老天鹅破冰情景，写一劳动场面。如抓住人物的动作、表情，可写班级大扫除、师生植树等。
　　2.由《天鹅的故事》想到的……可由老天鹅的勇敢、顽强展开想象，也可由群鹅破冰成功想到团结的力量巨大……
　　这一练笔内容的设计，是基于学生以自己的亲身体验解读了文本，得到的感悟是不同的：有的学生感悟到老天鹅的那种勇敢顽强求生存的伟大生命力；有的学生感悟到老天鹅这样做是为了同伴，它具有不惜献身也要为他人谋生存的奉献精神；还有的学生感悟到整群天鹅的团结一致，靠集体的力量战胜困难的团队精神；还有的学生印象最深的是文章运用一系列的表示动作的词语来描写一个场面的写法等等。学生解读文本的结果是多元化的，教师也顺应学生的学情，从实际需要出发，设计多元化的练笔，在拓展运用中张扬学生的个性，精彩才能应运而生。