【正文】苏教版四年级上册第六单元《可能性》里有这样一道习题：有七张牌，分别是“黑桃A、黑桃2、黑桃3、梅花A、梅花A、梅花2、梅花3”。把这些牌打乱次序，反扣在桌上，从中任意摸出1张，摸出的结果一共有几种？
　　年级组内的数学老师在交流时出现了以下四种不同的答案：
　　第一种，认为摸出的结果有2种，一种是黑桃，一种是梅花。
　　第二种，认为摸出的结果有3种，一种是A，一种是2，还有一种是3。
　　第三种，认为摸出的结果有6种，3种是黑桃、3种是梅花。
　　第四种，认为摸出的结果有7种，因为每一张牌就是一种结果。
　　每位老师各抒己见，听起来似乎都还很有道理，那到底哪一种答案才是正确的呢？我们陷入了迷惑，于是开始重新审视教材、教学指导用书。
　　教材第65页的“试一试”提出：口袋里只放了2个红球，“每次摸出的，不是这个红球，就是那个红球，所以摸出的一定是红球”；或者说“摸出的不可能是黄球，因为每次摸出的，不是这个红球，就是那个红球”。教材通过这样的例子来研究事件发生的确定性的。从这里可以看出“每次摸出的，不是这个红球，就是那个红球”，说明同样2个红球，摸出的结果是2种：“不是这个红球”是1种结果，“就是那个红球”也是1种结果。因为由于是两个相同的红球，往往会误以为结果就是1种红球，其实，这两种结果是有区别的。
　　教材第65页的“例2”提出：有这样4张牌：“红桃A、红桃2、红桃3、黑桃4”，从中任意摸出1张，“红桃有3张，黑桃有1张，摸出红桃的可能性大”。教材通过这样的例子来研究事件发生的可能性的大小。这里的“红桃有3张”就是指红桃有3种结果，也就是说：红桃有3种结果，不是因为这3张红桃分别是A、2、3不同而认为是3种结果，哪怕是这3张红桃都是相同的，也是3种结果。因为红桃有3种结果、黑桃有1种结果，所以“摸出红桃的可能性大”。如果认为红桃是1种结果、黑桃也是1种结果，那就无法得出“摸出红桃的可能性大”的结论。 这里的3张红桃，不管是牌的大小是相同的，还是不同的，任意摸1张，摸出的都是3种结果，这里的“种”与分类相关的“种类”的“种”是有区别的。往往会有学生会认为有红桃和黑桃2种结果，这是从扑克牌颜色的分类属性来看的，3张红桃可以认为红桃有3种结果，这是从“可能性”这一逻辑属性来理解的。
　　通过再次阅读教材、分析教材的编写意图，老师们也逐渐清晰、意见一致：一开始所说的四种结果，第一种错在用扑克牌的花色来分类，第二种错在用扑克牌的大小进行分类，第三种错在把2张梅花A认为是同一类、同一种结果，这2张梅花从可能性方面考虑的逻辑属性应该是2种结果，所以第四种答案才是唯一正确的，因为每一张牌都有可能被摸到，并且每一张牌都是独立的。
　　这次的研讨让我受益匪浅，我认为这里教师与文本对话经历了三个过程：
　　一、经验主义地“辩论”
　　老师们总是依据自己的经验、或个人直觉来理解教材，并且与他人进行辩论，各抒己见。可是这样的理解往往不是很精确，对学生的理解、学习还会造成一定的负影响。
　　二、徘徊不前地“改变”
　　老师们通过辩论、交流、商讨，开始反思自己的想法，但到底谁的更对，仍然不清楚，似乎各有道理，所以在“要不要改变”上徘徊不前。
　　三、据理力争地“辨证”
　　老师们想起要重新去审视教材，要去查阅资料，要去借助理性思考和常识等途径对事物进行区分和辨别。比如这次的研讨，老师们通过再次研读教学指导用书、整体阅读教材，发现了教材安排的意图，也一下子找到了理解的“切入点”。
　　我们一线工作的教师的确需要科学、合理地解读教材，用辨证的方式、从学科的整体与文本深度对话，才能让学生学得轻松、有效。